ETIQUETAJE Y MEDICALIZACIÓN EN EL AULA (II)

Stanislas Morel (1998) señala que los y las docentes ya no tienen el monopolio o el poder para etiquetar. En Francia, desde finales del siglo XIX, el campo médico compite para imponer sus particulares formas de medir, diagnosticar y tratar los problemas de aquellos estudiantes considerados inadaptados, incapaces de desenvolverse en clases normales. Si bien, posteriormente, la psiquiatría ganó espacios en la batalla por la clasificación del fracaso escolar; a mitad de los setenta, el movimiento de medicalización pierde fuerza con la emergencia del paradigma “integración” (y después el de la “inclusión”), como resultado de los aportes de las ciencias sociales. Pero, a partir de la década del noventa emerge una nueva expansión de la medicalización de las dificultades escolares a través del advenimiento de las neurociencias cognitivas; y con ello los significantes y significados de los profesionales de la salud se imponen como forma de clasificación; es decir, como etiquetaje, con la fuerza del respaldo “científico”, el cual muchas veces puede ser lapidario por su carácter estigmatizante.

Las dificultades escolares del alumnado –especialmente de la primaria- son atribuidas a trastornos como disortogra­fía, discalculia, dislexia, dispraxia, disfasia, precocidad intelectual, trastorno de la atención con/sin hiperactividad, fobia escolar, ansiedad, depresión, etc. Junto con alumnos “normales”, emergen alumnos/as que padecen trastornos a los cuales cabe, incluso, adelantar tratamientos farmacéuticos.

Morel destaca que las familias de clases medias o altas, logran contrarrestar el etiquetaje médico dado a sus hijos, recurriendo a otros profesionales, diagnósticos y pedagogías alternativas. Mientras las familias de sectores populares quedan atrapadas en el etiquetaje dado a sus hijos/as por la psicología y las biociencias, el cual reduce sus probabilidades de éxito escolar.

Los defensores del enfoque médico-psicológico del fracaso escolar suelen tener una percepción abs­tracta y teórica del fenómeno: unos alumnos sufren de trastornos y profesionales de la salud los identifican y solucionan. Esta percepción no tiene en cuenta que el proceso de medicalización es una construcción en el cual intervienen muchos factores sociales, señala Morel (1998: 331). El diagnóstico de origen neurológico opaca todo tipo de interpretación relacionada con los factores sociales que también pueden influir en el aprendizaje (problemas socioeconómicos, nivel sociocultural insuficiente o dificultades asociadas al multilingüismo). Como señala el estudio, los profesores, incluso los especialistas, tienden a identificar a más dis­léxicos entre los niños procedentes de clase media o alta. En tanto, los estudiantes procedentes de sectores populares o desfavorecidos, el fracaso escolar suele ser interpretado como consecuencia de desórdenes afectivos o intelectuales causados por disfuncionalidades educativas en las familias. Este reparto de los diagnósticos no es anecdótico, señala el autor.

Como se observa, el diagnóstico de los y las estudiantes con dificultades escolares es el resultado de la lucha de los profesionales de los diversos campos del saber por determinar la “verdad”. “Verdad” que se traduce en una disputa por la clasificación de los sujetos, quienes quedan atados, etiquetados por la fuerza de la ciencia. De ahí la importancia de realizar estudios históricos para develar cómo la verdad es una construcción social, que tiene expresión en las batallas entre las diversas disciplinas, en donde los profesionales de la salud, como en muchos otros campos, ocupan cada vez más una posición central y poderosa en el campo escolar y, por ende, en el campo de la política pública, disputándose los recursos públicos.

Cabe destacar la necesidad de avanzar de manera conjunta en estudios interdisciplinarios para abordar la complejidad de la realidad escolar.

BIBLIOGRAFÍA

Morel, Stanislas, 1988. La medicalización del fracaso escolar en Francia. Una forma contemporánea de etiquetaje de los alumnos con dificultades escolares. Revista de la Asociación de Sociología de la Educación, vol. 8, nº 3 (321-334).