ETIQUETAJE Y MEDICALIZACIÓN EN EL AULA (II)

Stanislas Morel (1998) señala que los y las docentes ya no tienen el monopolio o el poder para etiquetar. En Francia, desde finales del siglo XIX, el campo médico compite para imponer sus particulares formas de medir, diagnosticar y tratar los problemas de aquellos estudiantes considerados inadaptados, incapaces de desenvolverse en clases normales. Si bien, posteriormente, la psiquiatría ganó espacios en la batalla por la clasificación del fracaso escolar; a mitad de los setenta, el movimiento de medicalización pierde fuerza con la emergencia del paradigma “integración” (y después el de la “inclusión”), como resultado de los aportes de las ciencias sociales. Pero, a partir de la década del noventa emerge una nueva expansión de la medicalización de las dificultades escolares a través del advenimiento de las neurociencias cognitivas; y con ello los significantes y significados de los profesionales de la salud se imponen como forma de clasificación; es decir, como etiquetaje, con la fuerza del respaldo “científico”, el cual muchas veces puede ser lapidario por su carácter estigmatizante.

Las dificultades escolares del alumnado –especialmente de la primaria- son atribuidas a trastornos como disortogra­fía, discalculia, dislexia, dispraxia, disfasia, precocidad intelectual, trastorno de la atención con/sin hiperactividad, fobia escolar, ansiedad, depresión, etc. Junto con alumnos “normales”, emergen alumnos/as que padecen trastornos a los cuales cabe, incluso, adelantar tratamientos farmacéuticos.

Morel destaca que las familias de clases medias o altas, logran contrarrestar el etiquetaje médico dado a sus hijos, recurriendo a otros profesionales, diagnósticos y pedagogías alternativas. Mientras las familias de sectores populares quedan atrapadas en el etiquetaje dado a sus hijos/as por la psicología y las biociencias, el cual reduce sus probabilidades de éxito escolar.

Los defensores del enfoque médico-psicológico del fracaso escolar suelen tener una percepción abs­tracta y teórica del fenómeno: unos alumnos sufren de trastornos y profesionales de la salud los identifican y solucionan. Esta percepción no tiene en cuenta que el proceso de medicalización es una construcción en el cual intervienen muchos factores sociales, señala Morel (1998: 331). El diagnóstico de origen neurológico opaca todo tipo de interpretación relacionada con los factores sociales que también pueden influir en el aprendizaje (problemas socioeconómicos, nivel sociocultural insuficiente o dificultades asociadas al multilingüismo). Como señala el estudio, los profesores, incluso los especialistas, tienden a identificar a más dis­léxicos entre los niños procedentes de clase media o alta. En tanto, los estudiantes procedentes de sectores populares o desfavorecidos, el fracaso escolar suele ser interpretado como consecuencia de desórdenes afectivos o intelectuales causados por disfuncionalidades educativas en las familias. Este reparto de los diagnósticos no es anecdótico, señala el autor.

Como se observa, el diagnóstico de los y las estudiantes con dificultades escolares es el resultado de la lucha de los profesionales de los diversos campos del saber por determinar la “verdad”. “Verdad” que se traduce en una disputa por la clasificación de los sujetos, quienes quedan atados, etiquetados por la fuerza de la ciencia. De ahí la importancia de realizar estudios históricos para develar cómo la verdad es una construcción social, que tiene expresión en las batallas entre las diversas disciplinas, en donde los profesionales de la salud, como en muchos otros campos, ocupan cada vez más una posición central y poderosa en el campo escolar y, por ende, en el campo de la política pública, disputándose los recursos públicos.

Cabe destacar la necesidad de avanzar de manera conjunta en estudios interdisciplinarios para abordar la complejidad de la realidad escolar.

BIBLIOGRAFÍA

Morel, Stanislas, 1988. La medicalización del fracaso escolar en Francia. Una forma contemporánea de etiquetaje de los alumnos con dificultades escolares. Revista de la Asociación de Sociología de la Educación, vol. 8, nº 3 (321-334).

EL ETIQUETAJE EN EL ÁMBITO ESCOLAR (I)

La reflexión sobre el etiquetaje ejercido por los docentes en el ámbito escolar está cada vez más presente en las aulas, debido a su probable efecto en las trayectorias escolares de las y los estudiantes rotulados/as. No obstante, todavía recorren las aulas frases como “no valéis para nada”, “no vais a ser nadie en la vida”, frases lapidarias cargadas muchas veces de sesgos clasistas, etnicistas o de género; situación, posiblemente no muy distante a la del pasado cuando los y las chicos/as listos/as ocupaban las primeras filas de los pupitres y los y las tontos/as las últimas.

Lo problemático es que estas rotulaciones o etiquetajes terminan siendo interiorizadas no sólo por los que las sufren, sino por los pares escolares que las refuerzan.

Categorizaciones que expresan esquemas previos y expectativas docentes que pueden influir en las expectativas, el rendimiento, las identidades, la disposición frente al trabajo escolar y los proyectos futuros de los y las estudiantes etiquetados/as, en la medida en que se fundamentan no sólo en una asignación y categorización sino en un trato desigual.

En 1963, Howard Becker, desde el interaccionismo simbólico, en su trabajo Outsiders desarrolla la teoría del etiquetamiento. Ello supuso un cambio de paradigma en la sociología de la desviación, al defender que la desviación no es una cualidad de la acción cometida, sino la consecuencia de las formas de control e interacción social, de aplicación -por parte de otros- de reglas y sanciones que definen a los otros -a los que no las cumplen- como desviados. En este sentido, los grupos sociales crean la desviación al establecer reglas cuya infracción constituye una desviación. El desviado es aquella persona a la cual se le ha etiquetado con éxito; en este sentido, el comportamiento desviado es el comportamiento etiquetado por la gente, el comportamiento esperado.

En esta misma línea de reflexión, Robert Rosenthal y Lenore Jacobson (1968) llevan a cabo un supuesto test de inteligencia en una institución escolar, llamado “Test de Harvard de Adquisición Conjugada”. A las/los docentes se les informó el resultado del mismo y se procedió a clasificar a los y las estudiantes, señalando que aquellos con mayor puntaje tendrían mejores resultados académicos. Efectivamente, al final del curso aquellos considerados como los más brillantes obtuvieron mejor rendimiento académico.

Posteriormente, se develó que no se había realizado ningún test de inteligencia y que los alumnos seleccionados como los más destacados habían sido elegidos al azar. Mostró cómo la percepción positiva previa de los docentes frente al alumnado desencadena un trato diferencial en cuanto a atención, exigencias, apoyo y reconocimiento; y que incide también en las oportunidades, la percepción del estudiante sobre sí mismo y sobre sus expectativas. Es lo que llamó “efecto Pigmalión” o profecía autocumplida. Ellos eran los más brillantes y se esforzaron por demostrarlo y los docentes generaron condiciones para ello: la profecía se autocumplió.

El etiquetaje también ha sido estudiado por sociólogos como Bourdieu y Saint Martin (1975), quienes analizaron las categorías de juicio profesoral como operaciones de conocimiento, clasificación y evaluación no neutras: que conllevan implícitos criterios so­ciales de jerarquización del valor, la motivación intrínseca y el destino escolar del alumnado (Río, Ruiz, Angel, 1998:313).

Hoy por hoy el etiquetaje sigue siendo una forma como nos construimos socialmente no sólo como colectivos sino como personas, expresada en bromas, en desprecio por el otro o, incluso, en formas de asignación, clasificación y evaluación de unos en términos positivos y de otros en asignaciones negativas. Lo que habría que estudiar con mayor detenimiento para reflexionar sobre sus implicaciones sociales y psicosociales.


BIBLIOGRAFÍA

Becker, Howard Saul, 2009. Outsiders: hacia una sociología de la desviación, Madrid, Siglo XXI.

Río Ruiz, Manuel Ángel. 1998. Procesos de etiquetaje en el ámbito escolar: los grandes temas. Revista de la Asociación de Sociología de la Educación, vol. 8, nº 3, p. 312-320.

Rosenthal, R. & Jacobson, L. 19968 Pygmalion in the classroom. The urban review, 3 (1), p. 16-20.

DÍA INTERNACIONAL DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS

El 9 de agosto se celebró el día internacional de los pueblos indígenas.
Posiblemente para algunos es un festejo más, como muchos otros: el día internacional del niño, el de la mujer, el del orgullo LGTBIQ+ y el de las personas en situación de discapacidad o con diversidad funcional, entre otros. Pero fijar un día es un llamamiento para reflexionar un fenómeno que se está configurando como problema social, digno de ser visibilizado, intervenido e institucionalizado.

Por ello, uno de los propósitos de la Plataforma por Empresas Responsables es dar a conocer cómo las empresas, muchas de ellas multinacionales, con el amparo de los estados, vulneran los derechos de los pueblos indígenas y con ellos los de la naturaleza como sujeto de derecho.

El reconocimiento del derecho a un medio ambiente limpio, ), saludable y sostenible como un derecho humano fundamental por parte de la ONU (2021), da un marco de institucionalidad a las luchas de los pueblos indígenas. No obstante, este derecho debe ser conquistado a través de las movilizaciones comunitarias, globales y acciones mediáticas. La Plataforma de Empresas Responsables (2022) devela varios casos de abusos. Nos detendremos en tres de ellos:

• La construcción de complejos hidroeléctricos Renace, en Guatemala, que se llevó a cabo sin un estudio previo sobre el impacto ambiental y social y sin ningún tipo de consulta a las comunidades, ha desencadenado el colapso del río Cahabón en un tramo de alrededor de 30 kms, afectando los derechos fundamentales de la población indígena quekchi y del medio ambiente.

• La construcción de la presa de Córrego do Feijão, en Brumadinho (Brasil), propiedad de la empresa minera Vale, tuvo como resultado un rompimiento en 2019, que sepultó con más de 13 millones de metros cúbicos de lodo tóxico todo lo que halló a su paso. Las consecuencias: más de 250 víctimas mortales, otro tanto de desaparecidas, 138 hectáreas de bosque nativo perdidas y cerca de 600.000 personas afectadas.

       No obstante que Vale arrastra un historial de desastres ambientales, la Aseguradora Mafre respaldó el proyecto, contando con la permisividad del Estado brasileño quien se rindió ante el poder de la compañía, la mayor productora de mineral de hierro y níquel del mundo y la quinta mayor empresa minera a nivel global.

• Por último las movilizaciones de los pueblos Q’anjob’al, Chuj, Akateko, Popti’, Barillas, convocó a 130.000 personas, desató graves conflictos sociales e impidió la construcción de una central hidroeléctrica en el municipio guatemalteco de Santa Cruz de Barillas, que Ecoener-Hidralia (Hidro Santa Cruz), empresa de origen español, pretendía desarrollar, pese a los riesgos ambientales y afectación de buen vivir de las comunidades indígenas. Su construcción hubiese supuesto la apropiación del agua del río Canbalam, que articula la vida de varias comunidades; además de importantes impactos ambientales, como movimientos de tierras, inundaciones, pérdida de biodiversidad o destrucción de lugares sagrados, entre otros.

Los anteriores son algunos de los múltiples casos existentes de violación a los derechos fundamentales del medio ambiente, que desencadenan en violación de los derechos humanos de las comunidades indígenas. La acción colectiva, el apoyo de organizaciones como Alianza por la Solidaridad-Action Aid y Greenpeace han contribuido a visibilizar la problemática, a sumar acciones y movilizaciones que en algunos casos han contribuido a suspender los proyectos. Urge estudios sistemáticos que aborden esta problemática, además de la movilización comunitaria y global.


BIBLIOGRAFÍA

Plataforma por Empresas Responsables (2022). Casos recientes de abusos de empresas españolas. En: https://www.setem.org/madrid-clm/actualidad/noticias/dia-de-los-pueblos-indigenas-basta-de-impunidad-empresarial/

AGENCIA FEMENINA EN SUMAPAZ

Bueno y Suárez-Puentes (2022) reflexionan sobre la capacidad de agencia de las mujeres en el Sumapaz, en el centro de Colombia. Enclave considerado el páramo más grande del mundo, fuente de recursos hídricos, en donde el agua brota para dar vida a ríos y afluentes. Territorio históricamente conflictivo, de disputa por parte de los colonizadores, hacendatarios, guerrilla, paramilitares y, ahora, de las empresas y multinacionales en busca de su apropiación para la extracción de minerales o explotación como fuente generadora de energía y turismo (Bautista, 2018).

Los campesinos y campesinas han estado en medio del conflicto, en calidad de víctimas y de luchadoras y luchadores por el territorio. Pero ellas, como siempre, han sido invisibilizadas, desconociendo su ancestral rol productivo y comunitario. Ahora -más que nunca- son conscientes de su capacidad de agencia para generar procesos de resistencia por la defensa de su territorio, de la comunidad que ellas y ellos desean soñar y construir.

Kabeer (1999) define la agencia como aquellas acciones, asumidas por las personas de manera individual o colectiva, las cuales responden al cumplimiento de un objetivo, una meta o un propósito. Expresa la posibilidad de actuar de un agente para transformar una situación particular, lo cual supone el fortalecimiento de la autonomía, la reflexividad y la capacidad de movilización de recursos (sociales, económicos, relacionales, etc.). La agencia comunitaria enfatiza en los procesos movilizadores de acciones que confluyen en colectivo, los cuales buscan tejer y unificar las fuerzas hacia la transformación de la realidad social deseada (Bueno y Suárez-Puentes, 2022:97).

Las autoras plantean la agencia bajo tres perspectivas: como proceso de subjetivación y desarrollo, y como ontología de la acción social. La subjetivación hace alusión a la relación cuerpo-mente, y expresa la capacidad de reflexividad e intencionalidad frente a los intereses en que está circunscrita, destacando su autonomía respecto al poder y el control. Es una apuesta por lo social y lo político. Mientras, la agencia como desarrollo es entendida como capacidad de elección y logro de metas y valores, en la que se reconoce la correspondencia con la libertad de las personas para transformar sus condiciones en clave de pro­greso y bienestar. En cuanto a la acción social se destaca el agenciamiento como recursividad, alude a prácticas y habitus para afrontar situaciones del contexto y oportunidades para su afianzamiento (2022:98).

Por ello, la agencia comunitaria femenina destaca tres elementos: lo comunitario, el agencia­miento y la perspectiva de género como referentes para la comprensión del sentido de lo que implica este ejercicio. En cuanto a la agencia en clave de género, supone el reconocimiento como mujeres insertas en contextos patriarcales, cuyas luchas en el ámbito privado, comunitario y política han sido invisibilizadas, no han adquirido valor, pese a su apuesta permanente por el cuidado del ambiente y la priorización de lo público, asuntos que van en consonancia con las luchas históricas que se han librado en el territorio.

Su proceso de agenciamiento lo ilustran Bueno y Suárez-Puentes en una entrevista a una mujer campesina:

“es liderar procesos, de pronto como se dice así: de no tragar entero y luchar por algo que uno quiere, y por algo que uno ve que es un derecho… expresamos nuestro modo de pensar” (2022:102).

Un territorio en lucha donde la mujer adquiere consciencia, poder y se hace visible, por ello hoy más que nunca Sumapaz es un espacio movilizado, en alerta para defender su lugar, fortalecer su identidad social y ser visible ante posibles escenarios de riesgo frente a sus recursos, tal como sucedió en el caso de la hidroeléctrica:

[…] la hidroeléctrica quiso montar una planta en La Unión, entonces aquí la comunidad no solo la del sindicato, sino toda la comunidad, todos se levantaron, no, no y no, entonces que debido a todo ese proceso de estar defendiendo el territorio entonces sí están superpendientes qué tipo de personas llegan acá y con qué tipo de interés. (Bueno y Suárez-Puentes, 2022: 101).

Las mujeres, como siempre, suman. Pero es una lucha que está en pie porque al igual que en muchos territorios del mundo la fuerza del capital despliega su poder y arrasa con las comunidades, con sus sueños, desde una perspectiva economicista y no ambientalista, que transcurre con el visto bueno de los estados.



BIBLIOGRAFÍA

Bautista Gómez, Martha Milena, 2018. Dinámicas de la construcción social del territorio de la localidad de Sumapaz (Bogotá, Colombia): entre los conflictos socioambientales y la resistencia campesina. Pampa no.17 Santa Fe jun. 2018. http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2314-02082018000100001



Bueno, Ana Marcela y Suárez-Puentes, Karin Viviana, 2022. Agencias sociales comunitarias femeninas y su aporte en la conservación y lucha del territorio en Sumapaz. Revista Trabajo Social vol. 24 nº 2, Jul-Dic 2022, Bogotá.



Kabeer, Naila. 1999. “Resources, agency, archievements: reflections on the measurement of women´s empowerment”. Development and Change 30 (3): 435-464. https://onlinelibrary. wiley.com/doi/abs/10.1111/1467-7660.00125