La lengua íbera o ibérica se habló al menos en una parte mediterránea de la península que lleva el mismo nombre y también en algunos territorios de lo que hoy es el Sur de Francia: concretamente hasta el río Hérault. El límite hacia el Sur estaría en Porcuna, Jaén. El uso de este idioma se dio en los siglos inmediatamente anteriores a la invasión romana de este territorio.
Durante mucho tiempo se ha considerado una lengua aislada, es decir, que no tiene un parentesco genealógico o genético con ninguna otra lengua viva o muerta, o cuya relación con otras lenguas no ha sido demostrada.
Se han dado muchas hipótesis acerca del origen de esta lengua, pero los últimos avances en la interpretación de las inscripciones encontradas apuntan a algunas semejanzas con el protovasco o vasco antiguo. Especialmente llamativo es el parecido entre ambas lenguas en lo que se refiere a los numerales, terreno en el que no es frecuente que se den préstamos lingüísticos; lo que apuntaría una génesis lingüítisca común (Orduña, 2011; Villar, 2014). Aunque algún autor (Lakarra, 2010) relativice el alcance de estas coincidencias.
En cualquier caso, cabe hacerse algunas preguntas: ¿por qué lenguas como el euskera o el íbero han sido consideradas hasta ahora lenguas aisladas? ¿Se ha prestado suficiente interés en avanzar en la interpretación de los textos de la cultura íbera o más bien la hemos metido en el cajón de la prehistoria demostrando un mayor énfasis hacia hechos históricos como la Reconquista o la colonización romana? ¿Cómo es posible que los lingüistas del euskera encontraran algunos parecidos con lenguas remotas de la región del Cáucaso, Asia, África e, incluso, Groenlandia; pero desconocieran las coincidencias con la vecina lengua de los íberos? ¿Se ha valorado el papel de la lengua íbera en el surgimiento de lenguas romances como el español, el catalán o el valenciano? ¿Hemos estudiado con detenimiento las palabras romances que tienen un origen no latino ni indoeuropeo?
La respuesta a todas estas preguntas podría estar en el nacionalismo romántico. ¿Encajan todas estas nuevas miradas en la idea de nación española o vasca? Nos parece que no. Ni el nacionalismo español ha mirado nunca a otra lengua que no sea el latín, ni el relato del nacionalismo vasco está interesado en asumir vínculos lingüísticos tan próximos. Por desgracia, el nacionalismo mueve el trabajo de arqueólogos, historiadores y también lingüistas.
Conocer la lengua y la cultura ibéricas nos ayuda a entender un poco mejor nuestras lenguas y nuestras formas culturales contemporáneas. ¿Es posible dejar a un lado la mirada nacional y abordar problemas diferentes?
BIBLIOGRAFÍA
Lakarra, J. (2010). «Haches, diptongos y otros detalles de alguna importancia: notas sobre numerales (proto)vascos y comparación vasco-ibérica (con un apéndice sobre hiri y otro sobre bat-bi)». Veleia (27): 191-238.
Orduña, E. (2011). «Los numerales ibéricos y el protovasco». Veleia (28): 125-139.
Villar, F. (2014). Indoeuropeos, iberos, vascos y sus parientes, Estratigrafía y cronología de las poblaciones prehistóricas. Estudios filológicos. Universidad de Salamanca.
Para muchas personas, la Reconquista es un hecho innegable de la historia de España. Como veremos en esta entrada, desde hace décadas los historiadores están poniendo esta idea en cuestión.
Aunque a partir de la Ilustración la historiografía inició una búsqueda de las esencias nacionales, no es sino en pleno siglo XIX cuando se empieza a utilizar la palabra Reconquista. Entendiendo como tal el largo proceso consciente y premeditado de recuperación territorial que duró ocho siglos y que terminó con la expulsión de los musulmanes y con el triunfo de los cristianos.
Desde mitad del siglo XVII, en Castilla se empezó a hablar de restauración en referencia a la guerra contra los musulmanes, culpando de la invasión islámica a los vicios de los últimos reyes visigodos. Mientras que, en Aragón y Cataluña, se hablaba de resistencia pirenaica destacando el papel de los francos como colaboradores de los visigodos en la lucha por la libertad (Ríos, 2011).
En ese proceso, los musulmanes comenzaron a ser vistos más como invasores que como infieles. El elemento lucha religiosa se empezó a sustituir simbólicamente por una referencia más política, ligada a la recuperación del territorio. Convirtiendo también a los godos en los primeros reyes de España y borrando de la historia las contiendas de señores de la guerra cristianos contra otros señores de la guerra cristianos.
Martín Ríos (op. cit.) caracteriza el proceso que se dio en el siglo XIX, en el que el nacionalismo y el romanticismo fueros los principales ejes. Destaca dos corrientes historiográficas: la conservadora y la liberal. El relato de los conservadores se resumía en que la monarquía y la Iglesia habían tenido un papel fundamental en el devenir histórico nacional; y que para solucionar los problemas de España había que recuperar la preeminencia de dichas instituciones. Mientras que el relato de los liberales hacía protagonista al pueblo, sin negar el papel desempeñado por la monarquía y la Iglesia. De esta manera quedó listo el concepto de Reconquista, iniciada por Pelayo y culminada por los Reyes Católicos.
BIBLIOGRAFÍA
Martín Ríos Saloma, La Reconquista. Una construcción historiográfica (siglos xvi-xix), México-Madrid, Instituto de Investigaciones Históricas, UNAM, Marcial Pons Historia, 2011
La visibilización del conflicto escolar ha generado una serie de intervenciones que alejan a la escuela del modelo tradicional centrado en la enseñanza, en el solipsismo educativo y en la poca corresponsabilidad familiar en los asuntos escolares. El conflicto emerge y es conceptualizado como acoso escolar, bullying y ciberbullying, además de demandar su intervención. Ya no es un asunto de los niños y las niñas, ni de los y las adolescentes, es un problema social que requiere ser intervenido para garantizar los proyectos educativos.
La tutorías entre iguales, entre pares, es decir, entre estudiantes, hacen parte del programa de mentoring; y según Ferrer-Cascales et al. (2019, p. 3) se apoyan en la teoría de sistemas ecológicos de Bronfenbrenner, en los principios de las teorías de inteligencia emocional de los estudios de Salovey y Mayer y en Goleman; y en la psicología positiva. Si bien hay diversos tipos de tutorías (docente, grupo, expertos, etc.), la tutoría entre iguales se orienta a reducir el conflicto escolar a través de la participación activa de las y los estudiantes para brindar apoyo especialmente a aquellos pares más vulnerables. A través de esta estrategia educativa, los miembros de la comunidad escolar pueden expresar abiertamente a uno de sus iguales, sus necesidades personales, problemas o conflictos por los que atraviesa; es decir, es un proceso de escucha en el cual se detectan posibles situaciones de conflicto interpersonal o de acoso, se empatiza y se buscan salidas no violentas a las mismas. De esta manera, los estudiantes asumen responsabilidades de apoyo y protección del otro; son solidarios; se empoderan para desarrollar un sentimiento de convivencia en el que la violencia no tiene lugar; además de mejorar su autoestima.
A diferencia de otros tipos de programas en los que la intervención de los docentes es más directiva e invasiva, la tutoría entre iguales otorga responsabilidad al alumnado, lo cual demanda formación en una serie de competencias sociales y emocionales, que van desde la solidaridad, la cooperación, la escucha activa, la empatía y la habilidad para mediar, entre otras.
El desarrollo de las tutorías entre iguales supone diversas etapas: 1) difusión y sensibilización de la necesidad de intervenir el conflicto en el ámbito educativo; 2) Formación del profesorado/personal educativo; 3) formación de estudiantes tutores/as; 4) emparejando estudiantes; y por último, 5) desarrollo de la intervención a través de una serie de actividades orientadas a lograr la cohesión, el desarrollo de habilidades sociales, comunicativas y las formación en valores y formas de resolución pacífica de los conflictos.
Ferrer-Cascales, R. et al. (2019) llevan a cabo una investigación en 2015 con el ánimo de mostrar la efectividad de las TIE y concluyen, aunque con resultados no generalizables, que esta estrategia sí redujo el acoso y el acoso cibernético en las aulas, al “mejorar los factores del clima escolar, incluidos la satisfacción con la escuela, el sentido de pertenencia, la cooperación y la comunicación positiva entre la familia y la escuela. Estos factores se relacionaron positivamente con las bajas tasas de las subescalas de agresor/a y víctima, tanto en el cuestionario de acoso escolar (bullying) como en cyberbullying” (p.12).
BIBLIOGRAFÍA
Ferrer-Cascales, R., Albaladejo-Blázquez, N., Sánchez-SanSegundo, M., Portilla-Tamarit, M., Lordan, O. y Ruiz-Robledill, N. (2019) Efectividad del Programa TEI en la reducción del Bullying y Cyberbullying y la mejora del clima escolar. International Journal of Environment Reseach and public health. http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
