APRENDIZAJE Y DIVERSIDAD CULTURAL

La teoría del aprendizaje plantea que adquirir conocimientos y formas de razonamiento supone: 

1) Un proceso interno, que no se realiza por observación y repetición. 

2) Es un proceso, no se realiza de manera inmediata. 

3) Es interno, no se trata de realizar conductas.

4) Supone modificar conocimientos y formas de razonamiento anteriores, de ahí la dificultad porque implica desprenderse de la carga de conocimientos y formas de razonamiento anterior (Fairstein y Gyssels, 2003).

Si bien el aprendizaje supone un proceso cognitivo, este requiere una disposición de carácter emocional.

La esta disposición emocional es inconsciente y está relacionada con los sentimientos y emociones que cada situación de aprendizaje despierta en la persona que puede vivirla de manera diferente; dependiendo de: a) Si sus experiencias de aprendizaje anteriores le dejaron buenos o malos recuerdos; y b) Si la situación de aprendizaje actual le genera confianza y seguridad.

En otras palabras, lo que las autoras señalan es que para poder aprender tengo que sentirme aceptado y a gusto de “estar en situación de aprendizaje”. Desde este marco analítico, la disposición emocional para aprender es tan importante que es la responsable de la mayoría de los llamados “problemas de aprendizaje”.

De ahí la importancia de adelantar programas curriculares en los cuales se contemple la diversidad social y cultural como eje transversal. Nos construimos diversos en tanto pertenecemos a una comunidad, a un grupo social; y somos diversos en tanto somos minorías respecto a la comunidad mayoritaria, dominante, cuyas prácticas y valores están legitimados. Bien por nuestra condición étnica, género, orientación sexual, procedencia, diversidad funcional, genotipo, situación de clase, entre otros.

Desde una perspectiva intercultural, además de aceptar y valorar la diversidad se propugna el conocimiento mutuo, la interacción y el intercambio de experiencias, valores y sentimientos. Se apuesta por una diversidad cultural no jerarquizada, basada en el conocimiento y el reconocimiento del otro (Kaplan, 1993, p. 10).


BIBLIOGRAFÍA

Fairstein, Gabriela y Gyssels, Silvana, 2003. ¿Cómo se aprende? Caracas: Federación Internacional de Fe y Alegría.

SOPORTES SOCIALES

Martuccelli (2007) desarrolla el concepto de soporte
para indicar los medios materiales e inmateriales, relaciones u objetos, experiencias o actividades diversas, que permiten a los individuos sostenerse en el mundo (citado por Capriati, 2015). No hay individuos sin soportes y no todos los soportes permiten la constitución del individuo.

Mientras Robert Castel (1997) remitía a los soportes sociales, expresados en las condiciones económicas, los derechos sociales y el sistema de protección; la aproximación de Martuccelli deja abierto el análisis a las dimensiones sociales y existenciales. Los soportes, a diferencia de los recursos o capitales, no suelen ser utilizados a nivel instrumental, son de tipo relacional, escapan al control unilateral y suponen vínculos intersubjetivos (Martuccelli, 2007).

Vivimos en una sociedad en donde el mito del individuo, de su autorrealización, de su autonomía, de su heroísmo carga sobre los hombros de los sujetos toda la responsabilidad de su situación social. De ahí que la construcción de soportes, como cristalización de solidaridades colectivas, de cuidados, tenga que afrontar la lucha por su legitimidad, por su normalización e institucionalización.

Los grupos o personas que tienen soportes invisibles, sustentados por su posición “de privilegio” (económico, social, cultural y simbólico), se construyen social y simbólicamente como sujetos que se sostienen y realizan desde el interior, desde su esfuerzo y capacidad personal. Estos grupos suelen cuestionar la legitimidad de los soportes. En este sentido, los individuos en situación de vulnerabilidad, obligados a sostenerse en mayor medida desde su interior, son catalogados como dependientes, como perezosos, en cuanto sus soportes están vinculados a programas públicos.

La propuesta de Martuccelli rompe con el mito del hombre moderno libre, independiente y autónomo, y va en contravía con las exigencias sociales e institucionales que obliga a que cada persona desarrolle su propia trayectoria biográfica. El “hacerse a sí mismo” se convierte en un hito, soportado por una psicología positiva, que se nos presenta de forma agobiante en todos nuestros espacios culturales y personales como salida para sostenernos en el mundo. Exigencia que, en contextos de profundas desigual­dades, se configura de forma paradójica, porque el individualismo entre los sectores populares se construye en un marco de inestabilidad, de fragilidad personal y social, que choca con las exigencias de responsabilidad promovidas desde lo social; incluso, desde la intervención.


BIBLIOGRAFÍA

Capriati, Alejandro, 2015. Desigualdades y vulnerabilidades en la condición juvenil: el desafío de la inclusión social. Convergencia, Revista de Ciencias Sociales. UAEM, núm. 69, septiembre-diciembre 2015, pp. 131-150. Buenos Aires.

Castel, R. (1977) Las metamorfosis de la cuestión social. Una crónica del salariado, Buenos Aires: Paidós.

Martuccelli, Danilo (2007a), Gramáticas del individuo, Argentina: Losada.

CADENAS DE VULNERABILIDAD

Cuadro de Ana Hasbun

En esta oportunidad continuaremos ampliando el
concepto de vulnerabilidad a través de las nociones de cadenas de vulnerabilidad, las cuales dan luz sobre las violencias interpersonales e institucionales.

Auyero y Berti (2013) proponen visibilizar cómo diferentes tipos de violencia se entrelazan y dan forma a una cadena que conecta la calle y el hogar, el espacio doméstico, la esfera pública y las acciones del aparato estatal. En tanto, el concepto de cadena punitiva se refiere a las trayectorias marcadas por el encadenamiento de lo policial, lo judicial y lo custodial (Daroqui y López, 2012, citado por Capriati, 2015:140).

La heterogeneidad de las condiciones de vida y de los procesos de subjetivación, llevan a que las violencias sean vivenciadas de forma diversa por los diferentes grupos, dependien­do no sólo de su posición en el espacio social, sino también de las condiciones de género, etnia, orientación sexual, diversidad funcional, utilización de recursos o capitales, y la apropiación de derechos, entre otros aspectos.

En este sentido, Capriati señala que los problemas de los jóvenes eran atribuidos por ellos a cuestiones personales e intrafamiliares, asimilados en buena medida por medio de los vocabularios del infortunio, la desgracia y el abuso.

Desde la perspectiva de la vulnerabilidad social y los dere­chos humanos, las desdichas en la infancia y los problemas durante el de­venir joven deben ser leídos como ausencia o déficit de espacios de cuidado, de programas sociales o instituciones, los cuales deberían proteger y brindar apoyos para afrontar experiencias traumáticas como las privaciones crónicas, las violencias cotidianas, las agresiones familiares y los consumos problemáticos de drogas. Sin dejar de considerar que la vulnerabilidad social se sustenta en el marco de la desigualdad social.


BIBLIOGRAFÍA

Capriati, Alejandro, 2015. Desigualdades y vulnerabilidades en la condición juvenil: el desafío de la inclusión social. Convergencia, Revista de Ciencias Sociales. UAEM, núm. 69, septiembre-diciembre 2015, pp. 131-150. Buenos Aires.

Daroqui, Alcira y Ana Laura López (2013), “La cadena punitiva: actores, discursos y prácticas enlazadas”, en Daroqui Alcira, López Ana Laura y García Roberto Félix [coords.], Sujetos de castigos. Hacia una sociología de la penalidad juvenil, Rosario: Homo Sapiens.

¿QUÉ ES VULNERABILIDAD?

Pintura Ana Hasbun

En su estudio sobre “Desigualdades y vulnerabilidades en la condición juvenil: el desafío de la inclusión social”, Capriati define la vulnerabilidad “como un conjunto de aspectos individuales y colectivos vinculados con una mayor susceptibilidad a padecer perjuicios y menor disponibilidad de recursos para su protección” (2015:139). Plantea tres dimensiones, las cuales interactúan entre sí: 1) lo individual referido a las relaciones intersubjetivas; 2) lo social a los espacios concretos de interacción; y 3) lo programático a las políticas e instituciones.

Hay puntos de encuentro entre desigualdad y vulnerabilidad; mientras la primera destaca la noción de escenarios sociales, que contempla las posiciones estructurales y diferencias de oportunidad constreñidas a un área determinada; el enfoque de vulnerabilidad enfatiza en las relaciones sociales –de género, socieconómicas, étnicas, generacionales, de diversidad sexual y funcional, etc.- base productora de las situaciones de vulnerabilidad, indolencia y violación de los derechos humanos (Ayres et al, 2012).

En este sentido, los escenarios de desigualdad y las situaciones de vulnerabilidad quebrantan de manera e intensidad diversas las condiciones materiales y simbólicas, que protegen el acceso a los derechos sociales, económicos y culturales, promovidos y constituidos –aunque en términos formales- por la política pública.

Por ello, dar cuenta empíricamente de las producciones de vulnerabilidad juvenil, supone abordar el análisis no sólo desde el atributo de edad y desigualdad, sino desde las condiciones de diversidad que acompañan, atan y excluyen a los sujetos.

El autor destaca que la cuestión de las políticas públicas asociadas a la juventud no consiste solo en integrar a adolescentes y jóvenes en el orden social, es decir que reconozcan los valores culturales y alcancen determinadas competencias funcionales. Los retos de la inclusión social enfatizan en el acceso a oportunidades y recursos, en el marco de construcción de sujetos críticos y autónomos, con condiciones para que cada individuo sea dueño de su propia vida y se atreva a soñar y a construir en qué sociedad quiere vivir.


BIBLIOGRAFÍA

Ayres, Jose Ricardo et al. (2012), “Conceitos e práticas de prevenção: da história natural da doença ao quadro da vulnerabilidade e direitos humanos”, en Paiva, Vera et al. [orgs.], Vulnerabilidade e direitos humanos. Prevenção e promoção de saúde, Livro 1, Brasil: Juruá Editora.

Capriati, Alejandro, 2015. Desigualdades y vulnerabilidades en la condición juvenil: el desafío de la inclusión social. Convergencia, Revista de Ciencias Sociales. UAEM, núm. 69, septiembre-diciembre 2015, pp. 131-150. Buenos Aires.

¿QUÉ ES MEDICALIZACIÓN INDEFINIDA?

Hace casi cincuenta años Michel Foucault empezó a explicarnos con clarividencia los procesos que la evolución de la medicina ha entrañado (Foucault, 2018).

Durante el siglo XVIII, la disciplina médica dejó de ser “una rapsodia de conocimientos mal fundados, mal establecidos y [mal] verificados”. La llegada de los tratamientos antiinfecciosos y, posteriormente, de los anestésicos, son dos hechos que rompieron el vínculo entre los efectos positivos y negativos de la medicina. Ya en el XIX se consolida una moral del cuerpo, que establece la obligación de los individuos de cuidar de su salud y la de su familia a través de la higiene o la limpieza.

Pero hasta el siglo XX la medicina no empezó a funcionar fuera de su campo tradicional definido por la demanda del enfermo. En ese momento, la ciencia médica se impone al individuo, enfermo o no, como acto de autoridad. Surge una política sistemática y obligatoria de vigilancia de la población, se patologiza determinados comportamientos y se establecen funciones normalizadoras. Eso es lo que Foucault llamó medicalización indefinida.

El desarrollo de la medicina moderna tiene, por tanto, una biohistoria, una historia de poder.


BIBLIOGRAFÍA

Foucault, Michel (2018) La crisis de la medicina o la crisis de la antimedicina. En: Revista Cubana Salud Pública vol.44 no.1 Ciudad de La Habana ene.-mar. 2018.