lunes, 31 de mayo de 2021

EL PARO EN COLOMBIA: DIVERSO Y POPULAR

En 2013, las y los campesin@s de la zona del
Catatumbo -frontera con Venezuela- iniciaron un Paro que se prolongó durante 53 días. Una zona con una alta importancia geopolítica y potencial carbonífero, petrolífero, gasífero, agroindustrial, forestal y ganadero; con presencia de todos los actores armados (insurgencias, paramilitares y fuerzas militares).

Hombres y mujeres se organizaron para dar inicio a un proceso de resistencia popular cuyas demandas se articulaban en tres ejes (Jiménez y Fuello-Socarrás, 2019):

· Reconocimiento del campesinado como clase social y actor político en resistencia.
· Reconocimiento de la territorialidad campesina y garantías para su materialización.
· Desmilitarización del territorio y respeto de los derechos humanos.

El segundo punto se centraba en la declaración inmediata de dicho territorio como Zona de Reserva Campesina; la implementación de proyectos priorizados por el “Plan de desarrollo sostenible”; la realización de un programa de sustitución gradual y concertado de cultivos de coca; la solución a la crisis alimentaria; y la suspensión de las políticas y los planes minero-energéticos dentro de la subregión.

El objetivo fundamental del Paro era la desmilitarización de la vida, el reconocimiento de proyectos comunitarios para la organización de la tierra y el territorio, es decir, formas de vida y gestión alternativas a las propuestas desde el Estado.

Por medio de diferentes prácticas de movilización social (el bloqueo a las vías, las declaraciones públicas y las asambleas populares), el paro se constituyó en una expresión popular, un espacio de fortalecimiento de resistencias, de abrir posibilidades de acción propia y de crear condiciones favorables para la interlocución con el gobierno.

Los campesinos y campesinas fueron reconocidos como actores políticos y su lucha fue visibilizada y legitimada por buena parte de la sociedad colombiana. Pero, rápidamente, se establecieron dispositivos mediáticos, orquestados desde el gobierno y las élites económicas para deslegitimar el Paro, sin que se escatimara la respuesta violenta por parte del Estado y grupo paramilitares.

Hoy muchos de los acuerdos han sido incumplidos; y al igual que este territorio, los indígenas a través de la Minga se organizan y resisten ya no sólo para hablar sino para demandar la ejecución de acuerdos incumplidos; lo hacen también las comunidades organizadas afrodescendientes; los actores firmantes de paz; las mujeres, los gais, las lesbianas y la comunidad trans; y las organizaciones sindicales. Todos resisten en su diversidad popular, étnica, etaria, de género y territorial, como actores políticos que cuentan con propuestas alternativas de sociedad, de vínculo con el Estado, de defensa de modos de vida digna, de proyectos en “en-común”, distantes de la lógica neoliberal, propia de la racionalidad dominante.

Pero también resisten las amas de casa, las y los abuelas y abuelos, las y los trabajadoras y trabajadores, las y los desempleadas y en especial los y las jóvenes, que luchan por un tener un espacio en la sociedad, por constituirse en actores políticos. Aún no es claro este proceso, pero avanza de manera irreductible, porque más desigualdad, exclusión y violencia no son soportables. Hay un proceso creciente de deslegitimación de las élites económicas y de los partidos políticos. Las luchas y resistencias populares campesinas, indígenas y territoriales avanzan en las ciudades, el “Sí se puede” inunda las calles de las urbes con la esperanza de construir una sociedad desde lo popular para lo popular, con base en el reconocimiento de las formas de organización comunitarias “del” y “en el” territorio.

Es una lucha con actores diversos, con intereses diversos, pero que confluyen en proyectos transversales comunes: educación, trabajo, salud, pensiones, vivienda, por ejemplo.

Pero como en el pasado se pretende deslegitimar estos procesos de resistencia, al asociar el Paro de forma suspicaz con el proyecto Castro-Chavista; y al centrar el poder mediático la atención en los focos de violencia, ejercida por grupos minoritarios que van desde la delincuencia común, grupos paramilitares y escuadrones móviles antidisturbios enviados por el Estado, que no han dudado en ejercer, como históricamente han hecho, la violencia, lo que ha supuesto más de cuarenta muertos, miles de heridos y desaparecidos.

Como en el Paro campesino (Jiménez y Fuello-Socarrás, 2019), la materialización de las aspiraciones, se encuentran sujetas a 1) la voluntad política efectiva desde las clases dominantes para cumplir lo pactado en los Acuerdos a los que llegue; 2) la fuerza popular de los movimientos sociales para presionar para que se lleven a cabo acuerdos y estos se hagan realidad; además, agregaríamos 3) la capacidad de deconstruir el discurso del poder mediático, con vista a construir nuevas miradas, sensibilidades, deseos y formas alternativas de sociedad diversa.

Hoy en Colombia la paz pasa por una perspectiva de la misma de carácter popular.

BIBLIOGRAFÍA

Jiménez, Andrea y Fuello-Socarrás, José, 2019. La lucha campesina del Catatumbo y la construcción de una paz popular. En: Catatumbo resiste cincuenta y tres días de paro. Universidad Nacional de Colombia.

lunes, 24 de mayo de 2021

TEXTOS AUTOMATIZADOS DE ANÁLISIS: INTELIGENCIA ARTIFICIAL Y ETHOS BUROCRÁTICO

En uno de los proyectos con los que colaboramos hemos vivido recientemente una nueva tendencia en torno a la inteligencia artificial (IA). Se ha puesto sobre la mesa la necesidad de desarrollar un sistema que genera textos de análisis de manera automatizada. Es decir, nos pidieron que hiciéramos una aplicación que, a partir de un formulario de entrada donde los usuarios eligen períodos de tiempo y algunas otras variables, se generara un informe con tabulaciones y gráficos acompañados de texto de análisis generado automáticamente a partir de dichos datos.

Técnicamente se puede hacer con SAS y lo hicimos. Pero nos preguntamos si en todos los casos merece realmente la pena que se autogenere este texto de análisis. ¿No es mejor ir desarrollando y mejorando el marco teórico y las hipótesis de trabajo? Dado que el cliente pertenece al sector público nos hemos acordado de las ideas de Wright Mills sobre el ethos burocrático y nos han recordado a estos dilemas en torno a la IA.

Que un sistema informático pueda generar de manera automatizada tablas y gráficos redunda en un aumento de la productividad y la seguridad estadística del trabajo con datos. Pero llevar la IA a la escritura de textos de análisis es una decisión que merece la pena ser puesta en cuestión.

lunes, 17 de mayo de 2021

DILEMAS EN TORNO AL CIBERACOSO

Comunicación digital y ciberacoso
Andrés Marín-Cortés y Joaquín Linne (2021) realizan un estudio cualitativo sobre ciberacoso en población joven de Medellín (Colombia). Realizaron 25 entrevistas abiertas y semiestructuradas a víctimas y agresores. Entrevistar a los agresores tiene un carácter bastante novedoso en la literatura sobre la problemática y aporta nuevos puntos de vista.

Uno de los resultados de la investigación es la elaboración de una tipología que diferencia seis tipos diferentes: sonsacamiento de datos, difamación online, suplantación de identidad digital, ciberhostigamiento, sextorsión y pornovenganza.

Se pone sobre la mesa la ineficacia de dos instituciones importantes a la hora de ayudar a las víctimas: la familia y la policía. Ambas tienden a culpabilizar a la víctima más que ayudarla y la segunda, en ocasiones, muestra falta de interés por enfrentar este tipo de delitos. Todo ello es una muestra de la escasa problematización que el ciberacoso tiene a nivel social.

Otro concepto importante es la sensación de impunidad del ciberacoso expresada por los agresores, que ven en el carácter oculto de internet y las redes sociales el lugar elegido para cometer agresiones. Acabar con esa sensación de impunidad debe ser una obligación de autoridades y familias, pero también la necesidad de obligar a las plataformas a desplegar políticas de prevención y denuncia de estas formas de violencia.

Los autores señalan la necesidad de una educación sexual digital en las escuelas. Efectivamente, pero consideramos que también debe plantearse toda una estrategia educativa en torno a la comunicación digital en sentido amplio. Que reflexione acerca del tipo de vínculos que se construyen en estos canales, muchos de ellos diseñados alrededor de la competencia entre individuos.


BIBLIOGRAFÍA

Martín-Cortés, A. y Linne, J. (2021) Una tipología del ciberacoso en jóvenes. En: Revista Mexicana
de Sociología 83, núm. 2 (abril-junio, 2021): 331-356.

lunes, 10 de mayo de 2021

SESGOS IDELÓGICOS DE LA EDUCACIÓN POSITIVA

Educación positiva
Dando continuidad a la reflexión de la entrada anterior, Cabanas y González-Lamas (2021) señalan los sesgos ideológicos que presenta la educación positiva (Edpos), propuesta que en las dos últimas décadas se ha posicionado en el campo educativo como objetivo orientador del mismo.

Los sesgos se centran en la visión individualista, universalista y descontextualizada del movimiento. La EdPos plantea que los factores psicológicos son determinantes para la comprensión y solución de los problemas de la educación, desestimando los factores contextuales como los sociales, relacionales, económicos y de gobernanza, entre otros. Para lo cual presenta una amplia lista de pedagogías terapéuticas de orden psicológico, aptitudinal y actitudinal.

El Movimiento de la Autoestima, impulsado en las décadas de 1980 y 1990, ilustra el auge de esta corriente que centra los problemas educativos en los sujetos, en la manera en cómo ellos gestionan sus emociones; de ahí que la salida a dichos problemas es individual, para lo cual hay que generar prácticas terapéuticas orientadas a fortalecer la autoestima, la confianza, las cogniciones y emociones positivas, dándolas por buenas, independientemente del colectivo estudiantil al cual se aplique, es decir, de su marco situacional y relacional.

Cabanas y González-Lamas (2021) develan tres problemas de la EdPos:
  • Soluciones universales e individuales orientadas a resolver una multiplicidad de problemas, en contextos diversos.
  • Desestiman los pensamientos y las emociones “negativas”.
  • Fomentan de manera repetitiva el espíritu positivo, el optimismo y la resiliencia.
En este orden de ideas, primero, no existen soluciones universales para problemas diversos de los estudiantes más aún cuando hay una variedad de condiciones y oportunidades de las cuales habría que partir para dar respuesta a problemas como el de rendimiento académico, la integración social, el racismo, la xenofobía, la homofobia o el acoso escolar, por ejemplo. Segundo, enseñar a negar la realidad, es decir los problemas, es simplificar el mundo social en que se desenvuelven y puede ser contraproducente para la salud, la adaptación y el aprendizaje de los estudiantes (Cabanas e Illouz, 2019). Tercero, al responsabilizar a los sujetos de su situación y pretender que todo se puede resolver en gran medida con actitudes y pensamientos positivos, con la búsqueda de un crecimiento incesante personal, se puede elevar la frustración y reducir el bienestar entre los alumnos, lo cual va en contra de los mismos objetivos que las intervenciones en EdPos pretenden lograr.

Pero lo más lamentable es que atenta contra uno de los principios fundamentales en que se constituyó la educación: la solidaridad. La asunción de los problemas como algo individual desestima la acción colectiva.


BIBLIOGRAFÍA

Cabanas Díaz, E. y González-Lamas, J. (2021). Felicidad y educación: déficits científicos y sesgos ideológicos de la «educación positiva». Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, 33(2), 65-85. https://doi.org/10.14201/teri.25433

Cabanas, E., e Illouz, E. (2019). Happycracia. Cómo la ciencia y la industria de la felicidad controla nuestras vidas. Paidós.

lunes, 3 de mayo de 2021

LA FELICIDAD COMO RECURSO TERAPEUTICO EN LA EDUCACIÓN

Un programa de felicidad en educación
La educación no se ha escapado de la arremetida dada por la psicología positiva, que día a día tiene expresión a través de todo tipo de medios (virtuales, televisivos, periodísticos, etc.) para hacernos un llamado permanente a fomentar las habilidades positivas como el optimismo, la esperanza, la resiliencia, la inteligencia emocional, o el pensamiento positivo como actitudes frente al mundo para conquistar, desde lo individual, un espacio en la sociedad. Un relato que centra los problemas fundamentalmente en los sujetos, desestimando los factores externos, contextuales y relacionales.

Cabanas, E. y González-Lamas, J. (2021) reflexionan sobre el papel que ha tenido en las dos últimas décadas esta corriente expresada como “educación positiva”. Entendida como medio terapéutico para prevenir problemas de salud física y mental; facilitar y mejorar el aprendizaje, además de elevar el rendimiento y garantizar el éxito académico (Seligman, et al., 2009). Como ellos señalan, este giro hacia la felicidad como objetivo primordial de la educación, como bien deseable en sí mismo, presenta problemas de orden conceptual y metodológico, además de sesgos ideológicos.

Los autores muestran cómo, incluso, algunos de sus promotores expresan la ausencia de un marco teórico sólido y la falta de evidencia empírica acumulada, para que esta propuesta aúne teoría psicológica, intervención educativa y práctica pedagógica (White & Kern, 2018).

Por ejemplo, los estudios en mindfulness presentan resultados modestos pero positivos en la mejora de episodios de ansiedad y estrés en el ámbito escolar, mientras los efectos sobre el rendimiento escolar son de moderados a nulos (Waters y Loton, 2019). Igualmente, los vinculados con growth mindset no son significativos en términos educativos (Dweck & Yeager, 2019). Además, buena parte de los estudios no cumplen con criterios de calidad y son poco representativos.

En esta misma línea cuestionan la inteligencia emocional, concepto ambiguo, con múltiples definiciones, con instrumentos de medida y técnicas de evaluación diversas, que dificultan los estudios comparativos. Y, por último, llaman la atención sobre las nociones de autoconcepto positivo (e.g., autoestima, autoeficacia, autoevaluación positiva sobre las propias capacidades) las cuales pueden tener efectos contraproducentes en estudiantes con bajo rendimiento; cuyos fracasos son atribuidos a ellos mismos, a sus problemas personales, ahondando en los sentimientos de culpa y frustración, al desestimar los factores externos y contextuales.

No obstante estos problemas teóricos y metodológicos (control experimental, generalizabilidad, replicabilidad), esta corriente continua ganando espacio en los ámbitos educativos, en organizaciones no gubernamentales y en empresas de asesoría educativa.

Este vuelco a la felicidad como relato cultural y ahora centrado en la educación se orienta a incluir en los currículos educativos a nivel global la enseñanza de habilidades positivas y hacer de ellas el objetivo de la educación. Pero cabría cuestionar, como lo hacen los autores, si los fines promovidos por una educación volcada en la felicidad, centrada en la eficiencia, en la eficacia, es decir, en los resultados, se corresponde con los objetivos de la educación. Estos requieren una reflexión pedagógica, desde los fundamentos de la educación y no desde la psicología positiva.

Sobre los sesgos ideológicos en que se apoyan estás propuestas de pensamiento positivo, de crecimiento personal hablaremos en la próxima entrada.


BIBLIOGRAFÍA

Cabanas Díaz, E. y González-Lamas, J. (2021). Felicidad y educación: déficits científicos y sesgos ideológicos de la «educación positiva». Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, 33(2), 65-85. https://doi.org/10.14201/teri.25433

Dweck, C. S., & Yeager, D. S. (2019). Mindsets: A View From Two Eras. Perspectives on Psychological Science, 14(3), 481-496. https://doi.org/10.1177/1745691618804166

Seligman, M. E. P., & Adler, A. (2018). Positive Education. In Global Happiness Policy Report (pp. 52-73). Global Happiness Council, GHC. https://s3.amazonaws.com/ghc-2018/ GlobalHappinessPolicyReport2018.pdf

White, M. A., & Kern, M. L. (2018). Positive education: Learning and teaching for wellbeing and academic mastery. International Journal of Wellbeing, 8(1), 1-17. https://doi.org/10.5502/ijw.v8i1.588