En una entrada anterior nos referíamos a SAS/Viya. Es una plataforma de SAS que se ejecuta en cloud y tiene como fuerte que brinda la posibilidad de ejecutar los trabajos “In Memory”, lo que aumenta la eficiencia cuando se lanzan sobre tablas pesadas.
Dadas estas nuevas posibilidades, muchas organizaciones están migrando sus procesos a SAS/Viya. En ese contexto, una dificultad que se presenta es cómo emular los procesos de captura de parámetros de SAS/Guide; en los que los usuarios del programa eligen mediante un menú una serie de opciones para la salida de los datos.
Pues, ciertamente, SAS/Viya no ofrece todavía una solución sencilla para esta captura de parámetros. Pero una posibilidad es crear un job y después asociar al mismo unos objetos diferentes llamados Task Prompts. Estos últimos pueden crearse con lenguaje xml o con lenguaje html a través de javascript. Nos tocó estudiar bastante para poder hacer funcionar uno de estos task prompts, pero nos funcionó con html y javascript. En este enlace se explica cómo hacerlo.
Aunque los orígenes de la policía hace más de dos siglos están ligados a acumular información para prevenir delitos (carácter proactivo), durante la Modernidad la institución policial se había configurado como “instrumento de coerción de carácter en gran medida reactivo, que se emplea por parte de los diversos poderes públicos para dar respuesta a situaciones de desorden, subversión o criminalidad”.
Sin embargo, durante las últimas décadas del siglo XX se produjo un nuevo giro de la policía hacia lo reactivo/preventivo, en línea con nuevas formas neoliberales de gobierno de lo social. Este cambio pudo estar determinado por un crecimiento en la criminalidad registrada durante la segunda mitad del siglo pasado; lo cual situó a lo policial en un papel de mayor centralidad y mayor autonomía frente a las instituciones judiciales (García et al., 2021, pp. 63-68).
Igualmente, una causa de este giro de la policía hacia lo proactivo fue la transformación de los saberes en torno a la actividad policial: innovación en las tecnologías algorítmicas, biométricas, computacionales, telemáticas y, sobre todo, el avance de la estadística recientemente incrementado con el desarrollo del big data.
Por último, el proceso de privatización de las actividades de seguridad ha reforzado el lado preventivo de la criminalidad que se asigna a la policía.
Esta mirada histórica de la policía dentro de los aparatos del estado nos parece de gran interés para comprender la creciente simpatía por las instituciones policiales que se da en las sociedades de nuestro tiempo. Simpatía que no sólo responde a un aumento del conservadurismo y el miedo que siente la ciudadanía, sino a complejos procesos de construcción de discursos en los que interviene el estado, la escuela y los medios de comunicación, entre otros.
BIBLIOGRAFÍA
García, Sergio, Mendiola, Ignacio, Ávila, Débora, Bonelli, Laurent, Brandariz, José Ángel, Fernández Bessa, Cristina y Maroto, Manuel (2021) Metropolice. Seguridad y policía en la ciudad neoliberal. Madrid: Traficantes de Sueños.
El progreso tecnológico, la velocidad de trasmisión de la información a través de páginas web, aplicaciones y redes sociales, han favorecido que el abuso sea trasladado al ciberespacio denominándose como ciberacoso o ciberbullying. Ya llevamos casi medio siglo con una revolución tecnológica cuyos efectos son muy difíciles de controlar. El problema es que el ciberacoso, termina por marcar la vida de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes. Porque internet, las redes sociales se convierten en referentes que crean realidad, y en esa medida formas de comportamiento, de pensar, actuar y sentir.
Si bien el acoso escolar sigue su pauta y se queda en los patios, ahora el ciberacoso se queda en las redes, se viraliza, genera una huella digital difícil de controlar. Por ello es muy importante que los chicos y chicas sepan que compartir, por ejemplo, fotos íntimas con tu mejor amiga o con el que crees que es el amor de tu vida, puede en un futuro generar daño. Porque el amor, como la amistad, se desvanece y puede desencadenar en tramas de odio, de resentimiento y en esa medida utilizar dicha información para dejar huellas digitales muy difíciles de controlar.
Las situaciones de bullying o acoso escolar en niños y adolescentes se han incrementado en los últimos años, especialmente en este periodo de pandemia, originando riesgos en el estado mental y físico de las víctimas, además de actitudes violentas y agresivas por parte de los provocadores. Según la UNESCO, casi la mitad (49%) de los niños de 11 países europeos, se ha encontrado con situaciones de ciberbullying. Incluso en países como Italia e Irlanda alcanzó el 59%. Mientras, las niñas y las jóvenes suelen ser las que más lo sufren.
Afecta principalmente a las niñas y a las jóvenes, a todas las personas que presentan debilidades físicas y que son vulnerables emocionalmente, o que por su diferencia -socialmente considerados como sujetos con déficit- por su fenotipo (gordo/a, feo/a, orejón/a, etc.), procedencia o diversidad sexual, funcional y étnica, entre otras.
Los medios más habituales de ciberbullying se dan en las nuevas redes sociales: WhatsApp, Instagram, TikTok y los juegos online son los medios más habituales donde se producen estos tipos de violencia.
Según Martín (2016) las características del ciberacoso son: 1) la intencionalidad, aunque esta es puesta en cuestión porque es posible que los y las estudiantes que participan en prácticas de acoso lo hagan como consecuencia de la dinámica de grupo, y no porque quieran herir a la persona objeto del acoso (UNESCO, 2020). 2). La repetición está vinculada al daño por el carácter reiterativo. El alcance de la posible humillación puede desencadenar, incluso, en suicidio. 3) El anonimato, lo problemático es que no se suele saber quién es el agresor, lo que eleva la dificultad de intervenirlo y controlarlo. Es difícil permanecer fuera del alcance del agresor, por lo tanto se rompen barreras espaciales. 4) La capacidad de distribución, la viralización de la información a través de las redes sociales y la web, lo cual provoca un efecto aún mayor en el impacto de la agresión o acoso. Estos hechos provocan un deterioro de la imagen de la víctima considerable. 5) Un canal siempre abierto: Las víctimas hallan lugares seguros donde permanecer fuera del alcance del agresor, por lo tanto se rompen barreras espaciales (Ortega et al., 2007). 6) La dificultad para rastrear y controlar la huella digital, y 7) La ubicuidad del Internet, que vuelve a quien lo sufre casi imposible abandonar la experiencia de ser acosado.
Dados los riesgos que supone el uso indebido de la web y de las redes sociales, urge construir el ciberacoso o el ciberbullying como un problema social, que no solo se sufre en el ámbito escolar sino en todos los espacios de la vida cotidiana.
BIBLIOGRAFÍA
Educaweb (2012) El acoso escolar se dispara durante la pandemia. Recuperado de: https://www.educaweb.com/noticia/2021/11/03/ciberacoso-escolar-se-dispara-pandemia-claves-prevenirlo-20725/
Martín, J. (2016). El papel del educador social ante el ciberbullying. Revista de Educación Social, (24), 491-498.
Ortega, R., Mora-Merchán, J. A. y Jaguer, T. (2007). Actuando contra el bullying y la violencia escolar. El papel de los medios de comunicación, las autoridades locales y de internet. Empirische Pedagogik.
Los estudios señalan que las pandillas o bandas suelen atraer a adolescentes o jóvenes que son más susceptibles a la presión social. Baja autoestima, relaciones familiares tensas, bajo rendimiento académico o desertores del sistema escolar.
El estudio cualitativo realizado por Bonilla y Jaimes (2017) evidenció la relación entre deserción escolar y pertenencia a las bandas, pandillas y parches. Para llenar el tiempo libre, el paso siguiente a la deserción escolar, puede llegar a ser el ingreso a los parches o a bandas de carácter delictivo, muy estructuradas.
Formar parte de una banda o parche, con la illusio de que éste te haga la vida más fácil (cosa que no es así), es una estrategia que ciertos adolescentes siguen. La pertenencia a grupos de desviación social no supone ausencia de normas; más aún, suele demandar la aceptación de estructuras jerárquicas muy rígidas, de liderazgos fuertes, de sistemas disciplinarios férreos cuya violación de las reglas puede ser pagado, incluso, con la vida (Matza, 1981). Sin embargo, hay que destacar, como señalan las autoras, que “la deserción escolar se estableció como escenario favorable y facilitador de su vinculación a colectivos donde, pese a que la violencia se instrumentaliza, los adolescentes y jóvenes encontraron sujetos con su misma necesidad de solidaridad, atención, afecto, protección e inclusión” (Bonilla y Jaimes, 2017:49).
La elevada tasa de deserción escolar característica de este colectivo se presentó por dos vías: Primero, la expulsión. Los adolescentes y jóvenes ingresaron a un bucle de violencia escolar que impedía establecer relaciones pacíficas y respetuosas en el aula y sin contemplar la resolución de los conflictos de forma asertiva. Segundo, el abandono voluntario principalmente por temas motivacionales. La crítica más recurrente entre los entrevistados era la poca motivación frente al sistema escolar, expresada en tedio por las metodologías aplicadas para el desarrollo de las clases y la forma en que eran tratados.
Las y los profesoras/es sienten que pierden el control sobre el aula, el control emocional y se enfrentan a ellos. Los maltratan psicológicamente (ejemplo, “chino pendejo, usted no sirve pa’ nada, retírese”; “gonorrea córrase”, “váyase gonorrea”…etc.) e, incluso, físicamente (golpean con los nudillos sobre sus cabezas).
Los enfrentamientos, los señalamientos y estigmatizaciones en torno al “estudiante malo e inquieto”, aumentan las condiciones de exclusión en que ellos y ellas transitan y se establecen como estímulo claro para replicar la violencia y la intolerancia que vivencian en sus hogares, en sus barrios, en la sociedad que los rodea. Por ello, el camino más fácil es desertar.
Si bien, no toda la responsabilidad debe caer en campo escolar, menos aún sobre los docentes, cuando éstos no cuentan con apoyos suficientes en términos formativos, logísticos e institucionales. Los y las jóvenes inmersos/as en estas bandas no han tenido la oportunidad de acceder a un sistema educativo incluyente. Si bien sus condiciones sociales, económicas y familiares llevan a que transiten en cadenas de vulnerabilidad social, la escuela no se ha instituido como un espacio de comprensión, acercamiento, inclusión y transformación.
Se requiere asumir una posición desde la apreciación y simpatía hacia el sujeto. La perspectiva apreciativa trata de comprender y simpatizar con los sujetos desviados. Apreciar supone comprender y establecer los vínculos explicativos entre esas motivaciones y el contexto estructural dentro del cual se mueven los actores. ¿Por qué se han construido de esa manera?
Es de destacar la importancia de apoyos formativos a los profesores, emocionales, psicológicos para enfrentar este tipo de casos. No hay que dejarlos solos. Hay que realizar protocolos de cómo actuar, cómo seducir, cómo construir lazos de confianza, cómo asumir una posición de apreciación y simpatía hacia las y los adolescentes y las y los jóvenes que transitan por espacios no pacíficos de resolución de conflictos. Además, es necesario apostar por una justicia restaurativa.
BIBLIOGRAFÍA
Bonilla, M. y Jaimes, S. (2017). Parches, pandillas y sistema educativo en bucaramanga: el reto de la inclusión. Revista eleuthera, vol. 17, pp. 31-51.
Matza, David, 1981, El proceso de desviación. Taurus, Madrid.
Las primeras Comunidades de Aprendizaje (CA) surgen en España a finales de la década del setenta en Barcelona. Es un proyecto orientado a la transformación social y educativa a través de las interacciones y la participación de la comunidad (Díez y Flecha, 2010).
La escuela tradicional se caracteriza por su solipsismo, es decir, por la baja interacción con el mundo exterior: familias y comunidades.
Las CA apuestan por una escuela abierta; por la participación directa o indirecta de todos a aquellos actores sociales que influyen en el aprendizaje y desarrollo de las niñas y los niños, de las y los adolescentes y jóvenes. Incluye a profesorado, familiares, amigos y amigas, vecinos y vecinas del barrio, miembros de asociaciones y organizaciones vecinales y locales, además de personas voluntarias, entre otras.
Las CA son un proyecto de cambio basado en la investigación –indispensable para la construcción de sujetos críticos-; un lugar de encuentro de desarrollo de capacidades y potencialidades de todas y todos; de fomento de las competencias comunicativas a través del aprendizaje dialógico, argumentativo; en donde los objetivos educativos se establecen participativamente (profesorado, alumnado, familias, personal no docente, asociaciones culturales, voluntariado, etc.); en donde las familias son protagonistas (participan en el diseño curricular y se intenta atender sus necesidades educativas específicas); y se contribuye a crear un clima de altas expectativas, referidas tanto al alumnado como al profesorado, familias y comunidades.
Es una propuesta a corto, medio y largo plazo. De ahí que se plantee el proceso en términos de fases: de sensibilización, de toma de decisiones, de apostar por “un sueño”, de selección de prioridades, de planificación y de seguimiento.
Algunas actividades ligadas a las CA son: creación de grupos interactivos, formación en pedagogías dialógicas dirigidas a todas y todos los participantes de la CA; desarrollo de tertulias pedagógicas, creación de bibliotecas tutorizadas, formación a las familias, impulso a talleres extraescolares (música, teatro, pintura, salidas de reconocimiento del barrio, el campo, etc.) y creación de comisiones mixtas.
La evaluación de proyectos señala que esta propuesta mejora los resultados de aprendizajes académicos, el clima y la convivencia; aumenta las actitudes solidarias; la participación de todos los agentes, lo cual se traduce en un creciente aprendizaje para toda la comunidad; además de priorizar la atención a la diversidad cultural y social en el aula en condiciones igualitarias y solidarias.
En síntesis, las CA parten de la corresponsabilidad de la familia y de la comunidad en el aprendizaje y desarrollo de las niñas y los niños. Es una propuesta novedosa que apuesta a un proyecto escolar de transformación social basado en la construcción de sujetos críticos, que involucra tanto a estudiantes como profesores, familia y comunidad.
BIBLIOGRAFÍA
Comunidades de Aprendizaje (2022) Modelo dialógico de prevención y resolución de conflictos. Recuperado de: https://comunidadesdeaprendizaje.net/actuaciones-de-exito/modelo-dialogico-de-conflictos/
Díez-Palomar, Javier; Flecha García, Ramón Comunidades de Aprendizaje: un proyecto de transformación social y educativa Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, vol. 24, núm. 1, abril, 2010, pp. 19-30 Universidad de Zaragoza Zaragoza, España.
Junta de Andalucía (2022) Comunidades de aprendizaje. Recuperado de: https://www.juntadeandalucia.es/educacion/portalaverroes/experienciaseducativas/contenido/comunidades-de-aprendizaje-1#anclaObjetivos[CMLP1]
Observatorio de la Infancia (2022) Comunidad de aprendizaje del CEIP Gómez Moreno. Recuperado de: https://www.observatoriodelainfancia.es/participanda/proyecto-comunidades-de-aprendizaje-del-ceip-gomez-moreno/
Cuando pensamos en la
Comunidad ¿en qué pensamos? En lo que hay en común. Nos retrotraemos a lo que tenemos en común:
nacimos en el mismo lugar, tenemos la misma cultura, similares rasgos
fenotípicos. En fin, tenemos algo en común que nos une, que nos contiene, que nos
da identidad.
Bajo esta consideración nos hemos construido como comunidad. Pero todo lo que hemos construido puede ser deconstruible, pero -como señala Darío Sztajnszrajber- eso exige un ejercicio político. Para abordar esta reflexión retoma la propuesta del filósofo italiano Roberto Esposito, quien propone deconstruir la comunidad, no basándose lo común sino en la hospitalidad.
Si nos construimos como comunidad bajo el principio de lo que nos une, siempre asumiremos al otro como un sujeto con déficit, carente de lo que nosotros somos. Es decir, como subalterno, salvaje, proveniente de culturas inferiores.
Desde este marco interpretativo en que se fundamenta la comunidad, las barreras respecto al diferente no se derriban. Son sujetos a los cuales debemos tolerar, mas no necesariamente reconocer, integrar a la comunidad. Por ejemplo, Francia constituyó su política migratoria basada en la asimilación, lo cual supone apostar por la homogenización de la sociedad. Se es francés en la medida en que asumes la cultura francesa, te integras, abandonas tu cultura (velo árabe, hiyab). Tienes que resignificar tu existencia, es decir, resignificar tus prácticas y habitus en el ABC de la comunidad dominante.
En este sentido, la diversidad étnica, “racial” y cultural se concibe como un problema que amenaza la integridad y cohesión social de la cultura dominante.
Por oposición, el modelo inglés también concibe la diversidad como un problema, pero lo aborda desde una política multicultural, que ha desencadenado en la guetificación de la sociedad. Bajo el principio de respeto a las culturas, traducido en “ustedes vivan en su comunidad”, en tanto respeten nuestras normas básicas de comportamiento social, la ciudad termina por configurarse en una estructura guetificada: comunidad india, árabe, china, turca, etc. Sin que existan sólidos puentes de integración, de valorar la diversidad, de interés por el otro. Se tolera al otro, pero no se propugna por relaciones igualitarias, emergen el concepto de minoría para legitimar una cultura dominante.
La propuesta de Esposito es construirnos como comunidad no en la búsqueda de lo que nos une, sino en la posibilidad de una convivencia que potencie nuestras diferencias. En la ansiedad de buscar lo que nos une, se pierde la diferencia. Se pierde lo que más rico, lo rico de lo humano es su diferencia: ¿cómo pensar lo propio, lo humano desde la diferencia, no desde lo común?
Esposito apuesta por la construcción de la comunidad basada en la hospitalidad: esto supone la gratuidad, el deber de priorizar al otro, prioridad del otro sobre el yo. Al priorizar al otro, su fragilidad, me entrego a su necesidad.
Hoy se invita a reflexionar sobre la interculturalidad en procura de deconstruir la multiculturalidad como ya hemos reflexionado en otra entrada del blog.
BIBLIOGRAFIA
Esposito, Roberto (2012). Inmunidad, comunidad, biopolítica. Las Torres de Lucca Nº 1 (julio-diciembre 2012): 101-114 Istituto Italiano di Scienze Umane, Italia. Traducción: Daniel Lesmes.
Sztajnszrajber, Darío. La comunidad. En: https://www.youtube.com/watch?v=qFYJAqxzQtE
Destacamos el interesante artículo de la argentina
Silvia Paley sobre la enseñanza de la sociología, que surge a partir del trabajo de décadas dedicada a la formación de docentes en la disciplina. Que es el reflejo de una trayectoria en el sentido de Bourdieu, tratando de dar cuenta de los cambios en los actores y en el propio campo a través del tiempo; y centrando la mirada en el sujeto.
De ahí, surge la idea de didáctica de autor, que es la reflexión sobre el “hacer con sentido” en las trayectorias de formación docente, donde los graduados de la carrera de sociología plantean un análisis significativo de su propio camino identitario.
Para la autora, en el sentido de Morin (2001), formar es asumir el reto de la complejidad. Destaca el carácter procesal y dinámico de toda formación, resaltando las actividades de evocación, reflexión, deliberación y toma de conciencia. En relación con la problematización y la construcción de humanidad.
Cabe preguntarse si la enseñanza universitaria de la sociología, también en sentido procesual, reúne hoy las condiciones materiales para la implantación de un modelo como el propuesto por Silvia Paley. Un contexto de mercantilización y precarización del trabajo docente, que afecta también a los objetivos de la enseñanza. Igualmente, cabe reflexionar acerca de si la propuesta cabe en los nuevos modelos de gestión universitaria, que priorizan el beneficio económico por encima de la calidad de la enseñanza impartida. O si el diseño de la carrera profesional de docentes-investigadoras/es puede ajustarse a un modelo como la didáctica de autor.
Efectivamente se requiere, por parte del profesorado de sociología, una verdadera toma de conciencia respecto a hacia dónde camina la práctica de la docencia universitaria; y qué estrategias se pueden poner sobre la mesa más allá de corporativismos y carreras individuales.
BIBLIOGRAFIA
Morin, Edgar (2001) Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Barcelona: Paidós Ibérica.
Paley, Silvia (2020) Pensar la enseñanza de la Sociología. Una mirada ético-política y didáctica de la formación de sociólogas y sociólogos como docentes de la UBA. En: Revista Argentina de Sociología N°26 enero-julio 2020.
